Wyszukujesz psychologa w Rzeszowie? Nasza poradnia psychologiczna zapewni Ci pomoc!

Długość przerwy między czynnością początkową i testową

We wszystkich przedstawionych przypadkach zadanie testowe jest to samo. Wymaga ono wykonania określonej reakcji motorycznej na ukazujący się bodziec świetlny: podniesienie dźwigni do góry, gdy zapala się światło czerwone, natomiast opuszczenie dźwigni na sygnał światła zielonego.

W eksperymencie pierwszego i drugiego rodzaju takie same bodźce stosuje się w ćwiczeniu wstępnym i w zadaniu testowym. W pierwszego rodzaju eksperymencie treść reakcji werbalnej ćwiczenia wstępnego jest taka sama jak treść reakcji motorycznej ćwiczenia testowego. W eksperymencie drugiego typu reakcje w obu ćwiczeniach są różne. W trzeciego rodzaju eksperymencie zarówno bodźce, jak i reakcje są inne w ćwiczeniu wstępnym niż w zadaniu testowym. Celem eksperymentu przeprowadzonego według czwartego z wymienionych wariantów jest zwrócenie uwagi osoby badanej na eksponowane bodźce, przy czym nie żąda się od niej żadnej reakcji. Porównując wielkość transferu uzyskanego wskutek zastosowania czterech przedstawionych sposobów różnicowania wstępnego bodźców (Batting, 1956: Ellis i Muller, 1964: Weiss, 1967), możemy stwierdzić, że najwyższy wpływ pozytywny transferu obserwuje się w przypadkach stosowania pierwszego rodzaju wstępnego ćwiczenia. Najniższy zaś transfer osiąga się w wyniku stosowania eksperymentu czwartego rodzaju. Kojarzenie bodźca z jakąkolwiek reakcją słowną we wstępnym ćwiczeniu (I, II, III rodzaj ćwiczenia wstępnego) daje jednak lepsze rezultaty niż sama percepcja bodźców. Stwierdzenie to wydaje się interesujące, pozwala bowiem przypuszczać, że nadawanie nazwy jakiemuś zdarzeniu usprawnia proces uczenia się ułatwiając kojarzenie tego zdarzenia z innymi zdarzeniami nawet zupełnie nie związanymi z nazwą i bodźcem. Dla wyjaśnienia tego interesującego zjawiska sformułowano kilka hipotez Miller i Dollard, 1941: Goss, 1955: Gibson, 1940). Jak dotychczas, nie udało się jednak przekonywająco wyjaśnić, dlaczego różnicowanie bodźców ułatwia wykonanie zadania testowego, w badaniach zaś nad transferem przy uczeniu się w zadaniu testowym odmiennych reakcji na bodźce materiału początkowego występuje najczęściej transfer negatywny.

Długość przerwy między czynnością początkową i testową. W badaniach nad uczeniem się często obserwujemy, że pamięć wyuczonego materiału obniża się w miarę upływu czasu. Ponieważ w badaniach nad transferem wyniki uzyskiwane w pomiarze uczenia się materiału testowego można również uważać za wskaźnik pamięci materiału początkowego, nasuwa się pytanie, czy wielkość ich, tak jak wielkość innych wskaźników zależy cd czasu dzielącego czynność początkową od testowej. Kilku autorów próbowało odpowiedzieć na to pytanie. Badania Buncha (1944), Buncha i McCravena (1938), oraz innych autorów wskazują, że wielkość i kierunek transferu nie zmienia się w miarę upływu czasu. W eksperymencie Buncha (1936) 5 grup osób badanych uczyło się rozwiązywania problemu do osiągnięcia kryterium dwukrotnego bezbłędnego jego rozwiązania. Następnie badani każdej grupy rozwiązywali inny pcdobny problem bezpośrednio po wykonaniu pierwszego problemu lub po 2, 14, 30 albo 90 dniach. W tych grupach oraz w grupach kontrolnych sprawdzano również pamięć materiału początkowego po tak samo długich odcinkach czasu metodą oszczędności. Porównując wyniki uzyskane w pomiarze transferu z wynikami uzyskanymi metodą oszczędności stwierdzono, że w pierwszym przypadku nie zależały one od odległości w czasie, a w drugim – zależały Wielkość transferu pozostawała podobna, niezależnie od odległości czasowej dzielącej oba zadania. Wpływ transferu był tak samo duży, gdy zadanie testowe wykonywano bezpośrednio po zadaniu początkowym, jak i po 14, 30 czy 90 dniach. Analogiczne rezultaty otrzymano biorąc pcd uwTagę liczbę prób niezbędnych do wyuczenia się, a także liczbę popełnionych błędów. Wyniki dotyczące pamięci materiału początkowego, mierzone zarówno liczbą prób potrzebnych do osiągnięcia kryterium, jak i liczbą błędów popełnionych w tym czasie, zmniejszały się znacząco wraz z upływem czasu. Podobną zależność stwierdziło również kilku autorów w badaniach nad szczurami (Bunch i Mc Craven, 1938: Gla- dis, 1960: Ellis, 1966 i inni).

Opierając się na wynikach referowanych badań możemy stwierdzić, że wpływ transferu nie zmienia się w miarę upływu czasu, jeśli tok wykonywanego zadania testowego nie wymaga pamiętania poszczególnych elementów zawartych w materiale początkowym. W jaki sposób zmienia się wpływ transferu, kiedy pamięć tych elementów jest konieczna, wykażą dalsze badania, które prawdopodobnie pomogą również wyjaśnić tę interesującą zależność. Obecnie najbardziej przekonywające wyjaśnienie podał Bunch wymieniając dwa rodzaje elementów, których pamięć jest w różnym stopniu trwała: elementy ogólne niespecyficzne i specyficzne. Ucząc się zadania początkowego osoba badana przyswaja sobie określone elementy usytuowane w określonej kolejności – określone sylaby bez sensu czy skręty w labiryncie. Prócz tych specyficznych dla danego zadania czynności uczy się ona również wykonywania czynności niespecyficznych, których umiejętność może być przydatna nie tylko w danym zadaniu, np. w uczeniu się określonej serii sylab bez sensu, ale i każdej następnej. Uczy się ona, w jaki sposób należy uczyć się określonego materiału, jak zachować się w sytuacji eksperymentalnej lub, jak posługiwać się zastosowaną w badaniach aparaturą. Pamięć czynności niespecyficznych jest bardziej trwała niż specyficznych ze względu na częstość ich wzmacniania. Reprodukcja określonego elementu w serii jest wzmacniana tylko wtedy, gdy jest poprawna pod względem treściowym, dźwiękowym i gdy następuje po odpowiednim elemencie, natomiast dokładne stosowanie się do instrukcji wzmacniane jest stale, niezależnie od tego, czy reakcja była prawidłowa, czy nieprawidłowa. Wpływ transferu, zdaniem autora, zależy przede wszystkim od pamięci czynności niespecyficznych. Przy metodzie oszczędności odwołujemy się natomiast do pamięci czynności specyficznych.

Stopień trudności materiału początkowego i testowego. Badań poświęconych poszukiwaniu tej zależności jest niewiele, a ich wyniki ńie są zgodne. Jedni autorzy przedstawiają dane empiryczne wskazujące, iż uczenie się zadania trudniejszego, po uprzednim wyuczeniu się zadania łatwego, jest bardziej skuteczne niż uczenie się najpierw zadania trudnego, następnie zaś łatwego.

W eksperymencie przeprowadzonym przez Budohoską jako materiał łatwiejszy do wyuczenia się podano 9 sylab bez sensu, natomiast 9 słów bez sensu potraktowano jako materiał trudniejszy. W grupie I osoby badane uczyły się najpierw sylab bez sensu, a następnie słów bez sensu. W grupie II uczenie się sylab bez sensu było poprzedzone uczeniem się słów bez sensu. Wyniki uzyskane w tych badaniach przedstawia tabela 27.

Podobne Artykuły

Zostaw odpowiedź

Twoj adres e-mail nie bedzie opublikowany.