Użycie niewłaściwego przypadka przez dziecko

Błędy polegające na użyciu niewłaściwego przypadka (np. mysz przyglądała się tego ptaka) są najczęstsze u dzieci 3-letnich, a ich procent zmniejsza się z wiekiem. Użycie odmiany niewłaściwego rodzaju (np. myszowi) wykazuje niewielką tendencję wzrastającą (20-33%), nie widać też eliminacji błędów trzeciego typu u dzieci starszych (np. forma bratowi pojawia się w poszczególnych grupach wieku kolejno 17, 15, 19 i 15 riazy na 20 możliwych odpowiedzi).

Czytaj dalej Użycie niewłaściwego przypadka przez dziecko

Układ sympatyczny

Układ sympatyczny umożliwia szeroką i natychmiastową regulację reakcji narządów wewnętrznych, natomiast układ parasympatyczny jest bardziej selektywny i działa w sposób bardziej wyspecjalizowany. Obie części układu autonomicznego w niektórych narządach działają przeciwstawnie. Na przykład, układ sympatyczny przyspiesza rytm pracy serca, zaś układ parasympatyczny zwalnia go. W rezultacie istnieje system samoregulacji, zdolny do reakcji przystosowania się i powrotu do stanu równowagi.

Czytaj dalej Układ sympatyczny

ROZWÓJ WRAŻEŃ I SPOSTRZEŻEŃ W PRZEDSZKOLU CZ. II

Ta sama autorka stwierdziła, że stopień wrażliwości wzrokowej u dzieci zmieniał się zależnie od sytuacji zadaniowej. Gdy zadanie było podawane w formie zabawy, następował przyrost wskaźników ostrości wzroku (od 17% u dzieci młodszych do’30% u dzieci najstarszych) w stosunku do sytuacji zwykłego ćwiczenia sensorycznego. Trzeba zaznaczyć, że podczas zabawy dzieci miały określać słowami położenie obrazka. Włączenie. w spostrzeganie nazw oznaczających cechy i stosunki przestrzenne polepszało wyniki u dzieci w późnej fazie przedszkolnej, natomiast młodsze dzieci nie znały odpowiednich terminów i. pojęć, co utrudniało im zadanie.

Czytaj dalej ROZWÓJ WRAŻEŃ I SPOSTRZEŻEŃ W PRZEDSZKOLU CZ. II

Psychologowie orientacji transpersonalnej

Psychologowie orientacji transpersonalnej często zwracają się po wskazówki do psychologii Wschodu, interesują się bowiem takimi zjawiskami, jak „groza” czy jednocząca świadomość, którymi w ubiegłym wieku zajmował się R.M. Bucke. Niektórzy sądzą, że w dziedzinie ludzkich aspiracji duchowych czy w dziedzinie życia religijnego psychologia zachodnia ma znacznie mniej do powiedzenia niż psychologia Wschodu. Charles Tart, główny badacz odmiennych stanów świadomości (1969), wydał pracę Transpersonal psychologies (1976 – Psychologie transpersonalne), będącą pionierskim zbiorem wschodnich teorii. Tart zauważa, że teorie Wschodu nie przyjmują założeń teorii zachodnich, a zatem nie mają tych samych ograniczeń co one.

Czytaj dalej Psychologowie orientacji transpersonalnej

Eksperymentalne badania nad wytwarzaniem się pojęć dzieci

W nowszych badaniach eksperymentalnych nad wytwarzaniem się pojęć dzieci stosowano podobne metody, jak w doświadczeniach nad uczeniem się odróżniania. Punktem wyjścia było tu przyjęte przez behawiory- stów założenie, iż „zachowanie się jest wyznaczone przez pojęcia wtedy, gdy badany reaguje jednakowo na przedmioty należące do jednej i tej samej klasy, zaś na przedmioty nie należące do tej klasy albo reaguje odmiennie, albo wcale nie reaguje”51.

Czytaj dalej Eksperymentalne badania nad wytwarzaniem się pojęć dzieci

Piaget a Ausubel

Głównym wspólnym wątkiem koncepcji Piageta i Ausubela jest wszystko to, co wiąże się z pojęciem sensowności doświadczenia. W obrębie tej tematyki zawierają się problemy związane z gotowością i z tym, co Piaget określa mianem Amerykańskiego Problemu, a co sprowadza się do pytania: „czy można przyspieszyć tempo przechodzenia przez różne stadia rozwoju intelektualnego?” Zarówno Piaget, jak i Ausubel utrzymują, że nie można zasymilować doświadczenia w sposób sensowny (ze zrozumieniem), jeżeli w strukturze poznawczej nie istnieją już ogólniejsze struktury wiedzy, odpowiednie dla now’ej informacji, jaka ma zostać do nich włączona. W przeciwnym razie, uczenie się, jakie nastąpi, będzie w istocie swej uczeniem jedynie pamięciowym. Piaget i Ausubel są rzecznikami reguły głoszącej, iż nie można przyswoić sobie ze zrozumieniem wiedzy szczegółowej o czymś, jeśli nie pozna się tego najpierw w sposób ogólny. Owym Amerykańskim Problemem zajmuje się – jak i wielu innych – specjalistka od myślenia małych dzieci, Milie Almy (19e6, 1975). Zamiast rozstrzygać, czy proces rozwoju można przyspieszać czy nie – a przynajmniej kilku badaczy uważa, że można (Siegel, Roeper i Hooper, 1966) – Almy zastanawia się, czy należy to robić. Twierdzi ona, że można dostrzec „pewne zniecierpliwienie w obliczu imaginacyjnego, wesołego i wysoce indywidualnego myślenia małego dziecka: zakładamy, że im szybciej zaniknie myślenie dziecięce, tym bardziej zdecydowanie i wnikliwie dana jednostka wkroczy do królestwa intelektu, ustanowionego dla niej przez wielkich myślicieli z różnych dziedzin wiedzy”25. Co więcej, Almy wątpi, czy przyspieszenie zwiększa – na dłuższą metę – zdolność ucznia do myślenia spektu- latywnego i twórczego. Piaget i Ausubel są zgodni także co do tego, 25 M. C. Almy, E. Chittenden i P. Miller Young children’s Thinking, New York, Columbia University, Teachers, College, s. 129-130, 1966. że znaczenie wywodzi się z wczesnego doświadczenia z konkretnymi przedmiotami i zdarzeniami. Obydwaj badacze sądzą jednak, że udział konkretnych przedmiotów i zdarzeń przestaje być koniecznym warunkiem rozumienia doświadczeń, jeśli uczeń ma już rozwiniętą bogatą w znaczenie strukturę poznawczą.

Czytaj dalej Piaget a Ausubel

STWARDNIENIE ROZSIANE – WYRACHOWANA CHOROBA

Stwardnienie rozsiane jest bardzo skomplikowaną i złożoną chorobą powodującą fizyczne i psychiczne zmiany. Objawia się ona postępującym paraliżem różnych części ciała. Chory jest nastawiony na zaskakujące go co jakiś czas zmiany, przy czym za każdym razem są to zmiany na gorsze. Może się zdarzyć, że po przebudzeniu się skonstatuje, że jakaś część jego ciała jest już bezwładna. Dlatego właśnie, poza fizycznym, choroba ta powoduje także bardzo poważne obciążenie psychiczne.

Czytaj dalej STWARDNIENIE ROZSIANE – WYRACHOWANA CHOROBA

Stan psychicznej niemożności połączenia

Opisany wyżej stan psychicznej niemożności połączenia tzw. przedstawienia podkładowego, będącego przedstawieniem przedmiotu podobnego do tego, który ma być przedmiotem naszego przedstawienia, z przypisywaną mu w umyśle cechą – ‚stawia nas wobec granicy wyobrażalności. Nienaoczność wyobrażenia sobie pewnych przedmiotów, np. punktu matematycznego, wieczności, kwadratowego koła, nie oznacza jednak, by przedmiotów tych nie można było przedstawić sobie na drodze pojęciowej. Gdzie nie może dojść do skutku wyobrażenie, tam zawsze możliwe jest pojęciowe ujęcie przedmiotu. Przedmioty pojęć nie są nam dane w spostrzeżeniu, możemy jednak utworzyć ich przedstawienie posługując się w tym celu wyobrażeniem przedmiotu podobnego do tego, który ma być przedmiotem pojęcia. Tak na przykład próbując przedstawić sobie punkt matematyczny, wyobrażamy sobie najpierw kropkę, która zwykła punkt matematyczny symbolizować, następnie zaś owej kropce odmawiamy rozciągłości. Nie możemy tego wprawdzie uczynić w rzeczywistości, tj. wydać sądu, że przedstawiona przez nas kropka jest pozbawiona rozciągłości, ponieważ przedstawiamy ją sobie właśnie jako rozciągłą. Możemy natomiast przedstawić sobie, iż kropce tej brak rozciągłości. Owo odmówienie przedmiotowi przedstawienia podkładowego właściwości, które on posiada, bądź przypisanie mu własności, których nie posiada, dokonuje się w sądach przedstawionych. Sądy przedstawione stanowią przeciwieństwo sądów wydanych: gdzie nie możemy sądu wydać, np. na tej podstawie, że uważamy go za fałszywy, możemy go sobie przedstawić, tj. pomyśleć jego treść. Rola sądu przedstawionego w tworzeniu przedstawień pojęciowych jest więc zasadnicza: gdzie nie możemy wyobrazić sobie jednolitej, tj. konkretnej całości składającej się z wyobrażenia przedmiotu podkładowego i przypisywanej mu cechy, tam cechę tę możemy przedmiotowi przedstawienia podkładowego przypisać w sądzie przedstawionym. Że mamy tu do czynienia z sądem przedstawionym, nie zaś wydanym, świadczy wymownie fakt, iż – według naszego przykładu punktu matematycznego – nie możemy wydać sądu, iż symbolizująca go kropka pozbawiona jest rozciągłości. Gdybyśmy chcieli wytworzyć sobie wyobrażenie wytwórcze punktu matematycznego, proces wyobrażania musiałby pozostać niedokończony, nie mogłoby bowiem dojść do charakterystycznego dla wyobrażeń zlania się wyobrażenia przedmiotu podobnego (tzw. wyobrażenia podkładowego) z przypisywaną mu cechą. Owo zlanie się decyduje o konkretności tworu, o jego byciu wyobrażeniem. Gdy usiłujemy przedstawić sobie konkretnie punkt matematyczny, nasze wyobrażenie ma charakter „niedoszły”, jest tylko zaznaczone, nie zaś dokonane, bowiem cecha przypisywana przedmiotowi przedstawienia podkładowego nie może zlać się w całość z pozostałymi jego cechami. Z tego też powodu nazywa Twardowski pojęcia „niedoszłymi wyobrażeniami”. W wypadku gdy wyobrażenie nie dochodzi do skutku, w umyśle naszym istnieją dwa czynniki: 1) wyobrażenie przedmiotu podobnego do tego, którego pojęcie mamy wytworzyć: 2) sąd przedstawiony, odmawiający lub przypisujący przedmiotowi „podkładowemu” pewną cechę. W ten sposób dochodzimy do koncepcji pojęć, w której istotną rolę odgrywają sądy przedstawione. Zaznaczyć trzeba, że sąd przedstawiony nie tylko stanowi istotny składnik pojęć, spełnia on także rolę podstawową w procesach rozumienia. Zrozumieć bowiem pewien sąd znaczy przedstawić sobie jego treść: przedstawiać możemy sobie także te sądy, których nie moglibyśmy wydać. W przypadku tworzenia pojęć sądy przedstawione przypisują lub odmawiają przedmiotom pewne cechy, których nie można im „naprawdę” przypisać lub odmówić. Stwierdzenie pewnych cech rzekomo przysługujących tym przedmiotom, bądź odmówienie im ich – nie może mieć charakteru rzeczywistego, lecz jedynie wyobrażony. W skład pojęć wchodzić mogą zarówno przedstawienia sądów twierdzących jak przeczących: w wypadku podanego wyżej przykładu punktu matematycznego (tzw. pojęcia syntetycznego – przeczącego) mamy do czynienia z odmówieniem pewnej cechy przedmiotowi przedstawienia podkładowego. W innym wypadku, np. nienaocznego przedstawienia sobie myriagonu przypisujemy wyobrażonemu wielokątowi, np. pięciokątowi, cechę tysiącoboczności, której on rzeczywiście nie posiada.

Czytaj dalej Stan psychicznej niemożności połączenia

Spraw, by uczenie się przebiegało ze zrozumieniem – kontynuacja

Ćwicz to, co mą być przedmiotem transferu W tej regule nadrzędnej mieści się kilka reguł prostych, z których część poznaliśmy już w praktyce: (1) Ćwicz w kontekście, (2) Dozuj ćwiczenia, (3) Ćwicz poprzez zastosowanie.

Czytaj dalej Spraw, by uczenie się przebiegało ze zrozumieniem – kontynuacja

TEORIA ORGANICYSTYCZNA

Odkąd w XVII wieku Kartezjusz rozszczepił jednostkę na dwa odrębne, choć oddziaływające na siebie wzajemnie byty, ciało i duszę, a w XIX wieku Wundt, nawiązując do tradycji brytyjskiego asocjacjonizmu, rozbił psychikę na atomy sprowadzając ją do elementarnych cząsteczek – wrażeń, uczuć i wyobrażeń, wielokrotnie podejmowano próby zmierzające do połączenia psychiki i ciała i traktowania organizmu jako jednolitej, zorganizowanej całości. Godna uwagi próba tego rodzaju, która w ostatnich latach przyciągnęła wielu zwolenników, znana jest pod nazwą stanowiska organicystycznego (organismic viewpoint) lub holistycznego. Stanowisko to znalazło wyraz w psychobiologii Adolfa Meyera (Meyer, 1948: Rennie, 1943), w kierunku medycznym zwanym psychosomatyką (Dunbar, 1954) oraz w fundamentalnej pracy G.E. Coghilla (1929), poświęconej związkowi między rozwojem systemu nerwowego a zachowaniem.

Czytaj dalej TEORIA ORGANICYSTYCZNA